三 中西学术文化交汇下的“汇校集释”与“翻译研究”

如前所述，本书的首要任务是对早期《论语》英译五个选本的“学而”篇进行“汇校集释”，而“校”与“释”又是中国传统校勘及注疏的重要方法，那么不妨让我们先从中国传统的训诂文字之学来考查二者的意义内涵及相互关系。汉许慎（58？—147？）《说文解字》曰：“校，木囚也。从木，交声。”[95]清段玉裁（1735—1815）注曰：“囚，系也。木囚者，以木羁之也。”[96]从这两种解释上，我们似乎很难找到作为“木囚”之“校”与“校勘”之“校”的关系。既然如此，我们不妨再来看看南唐徐锴（920—974）在《说文解字系传》中的解释，其曰：“校者，连木也。《易》曰‘何校灭耳’，此桎也；‘屦校灭趾’，梏也。又《汉书》校猎谓连接木以阑禽兽。又军中有校队亦是也。木缶者，谓以木为缶形相连接也。韩信以木罂渡军，义亦相类也。”[97]清王筠（1784—1854）在《说文句读》中亦主“连木”之义：

校，木囚也。囚，从囗，高其墙以阑罪人也。木囚者，以木作之如墙也。桎梏，皆围其手足，情事相似，故得校名。《汉书·赵充国传》“校联不绝”，颜注：“此‘校’谓以木自相贯穿以为固者。亦犹《周易》‘荷校灭耳’也。《周礼》‘校人掌王马之政’，‘六厩成校’，盖用关械阑养马也。《说文解字》云：‘校，木囚也。’亦谓以木相贯，遮阑禽兽也。今云‘校联不绝’，言营垒相次。”[98]

可见，“校”有“相连”“相贯”“相次”之义，而“校勘”“校雠”正是由此义引申而来。

汉刘向（前77？—前6）《别录》载曰：“雠校：一人读书，校其上下，得缪误为校；一人持本，一人读书，若怨家相对，故曰雠也。”[99]由此可知，“校勘学”中的“校”和“雠”，二者均有“相连”、“相次”之义。此外，清朱骏声（1788—1858）在《说文通训定声》中又曰：“《广雅·释诂一》：校，度也。字亦以‘较’为之，又作‘挍’，又为‘交’。《小尔雅·广言》：校，交也；校，报也。”[100]因此，“校”由“相连”又进一步引申出“度量”和“比较”的意思。《说文解字》曰：“较（），车骑上曲铜也。从车，爻声。”[101]而《说文解字注》则作：“较（），车輢上曲钩也。”[102]段玉裁注曰：“各本作车骑上曲铜也。今依李善《西京赋》《七启》二注正。”[103]然而，无论是“曲铜”还是“曲钩”，“较”为古人车上之饰物这一点应为确论，而且通过“较”的形制还可以“辨别”尊卑。段玉裁曰：“惟‘较’可辜搉尊卑，故其引申为‘计较’之‘较’。亦作‘校’，俗作‘挍’，凡言‘校雠’可用‘较’字。”[104]既然，“校雠”之“校”与“较”相通，那么“校”字也就必然拥有了“比较”“辨别”之义。

在对“校”有了一个较为深入的了解之后，我们再来看“释”字。《说文解字》曰：“释，解也。从釆，釆取其分别物也；从睪声。”[105]段玉裁在“释”字下引《广韵》曰：“舍也，解也，散也，消也，废也，服也，按其一‘解’字足以包之。”[106]而“解”又被解释为“判也”，“从刀判牛角”。[107]“判”即“分”也，段玉裁注曰：“《媒氏》‘掌万民之判’，注：判，半也，得耦为合，主合其半成夫妇也。《朝士》‘有判书以治则听’，注：判，半分而合者。”[108]可见，“释”有“分解”“分别”“判别”之义。然而，依段注“判”又不是绝对的“分别”，而是有“分别”而“耦合”的意思。那么，这个“耦合”之义似乎又与“校”之“相连”义取得了某种内在的相关性。此外，“释”字从“釆”，许慎对“釆”的解释为：“釆，辨别也。象兽指爪分别也。凡釆之属皆从釆，读若辨。”[109]综上所述，我们可知无论是“校”还是“释”，二者均含有“辨别”之义。

然而，就中国传统注疏而言，“校”与“释”的区别还是较为明显的，“校”似乎更注重“辨别”文字，而“释”则更注重“辨别”义理。因此，在传统校勘学中，“校”主要是指在选定某一传世之作的“底本”和“校本”的情况下，对文字进行校正的工作。但是，在面对《论语》英译本的校释上，这一概念却应该随着对象的改变而有所变化。如前所述，我们在汇校集释中以理雅各《中国经典》中的《论语》英译为“底本”。不过，这只是一个笼统的说法，由于《中国经典》的版本变迁较为复杂，所以我们实际上是以香港大学1960年的修订本为真正的“底本”。对于选择这一“底本”的原因以及《中国经典》的主要版本情况，我们会在后文中详加讨论。

如果仅将《中国经典》中《论语》的不同版本作为一个系统而进行校释，这一做法总体上与中国传统的版本校勘并无实质上的不同。但是，如果将《论语》英译作为一个系统而进行汇校集释，在“校”的方面似乎已经超越了传统校勘的范畴。然而，这一“超越”本身却恰恰是源于对某一单一民族语言的“超越”。在单一民族语言的内部，不同的“校本”可以被看作是某个“假定”的“原始”文本的不同变体；而在不同语言之间，“译本”也理应被看作是“原文”文本的不同变体。而且，在将不同译本“相连”而进行“比较”和“辨别”的意义上，这也并未超出“校”在汉语语境中的本义及其引申义。

所以，在中西方学术文化相交汇的语境下，对于各种译本进行“汇校”，既包括某一译本自身不同版本在文字上的校勘—“自校”，也包括不同译本之间在具体译文上的“比较”和“辨别”—“他校”。在某种意义上，这也使得“文字”与“义理”以及“校”与“释”结合得更为紧密。“校”与“释”不仅在词源学上存在意义关联，即使在具体的校勘中也是不可分割的，因为校正文字必然涉及“义理”以及对“义理”的理解与解释。清章学诚（1738—1801）《校雠通义叙》曰：

校雠之义，盖自刘向父子。部次条别，将以辨章学术，考镜源流；非深明于道术精微，群言得失之故者，不足与此。后世部次甲乙，纪录经史者，代有其人，而求能推阐大义，条别学术异同，使人由委溯源，以想见于坟籍之初者，千百之中，不十一焉。[110]

因此，在跨语言和跨文化的视域下，我们启用中国传统校勘学的校释方法，其目的在于：一方面，扩大这一方法的应用范围与研究领域，进而重新激活其丰富的理论潜能；另一方面，在其“外延”扩展的同时，促进这一方法在新的层面向其自身概念内涵的“回归”。

此外，这种跨语言的“汇校集释”有时还会得到某些“意外”的收获。众所周知，早期的《论语》英译大都以朱熹“四书章句集注”中的《论语集注》作为翻译底本。颇为有趣的是，朱熹在《论语集注》中将“乡党”篇分为十七节，而在我们的《论语》英译选本中，除了高大卫分为十四节之外，其余译者却分为十八节。中华书局“新编诸子集成”中的《四书章句集注》，[111]应该是此书当下最为通行的“点校本”，其校勘记曰：“按本篇实有十八节（章），其中‘入太庙，每事问’一节，朱熹认为与《八佾篇》重出，故称十七节。”[112]可见马士曼、理雅各、詹宁斯和苏慧廉的十八节即是将“重出”的一节计入其中。中山大学学者赖区平在《〈四书章句集注〉校读记》一文中却指出：

宋赵顺孙《四书纂疏》于“重出”下引辅氏曰：“全章见《八佾》，故《集注》不以入分节之数。”可见古人已有此说。然此实与《四书章句集注》体例不合。考《论语集注》，朱子注“重出”之章节有六，除“入大庙，每事问”外，尚有五章，但都独立成章，朱子亦皆将之计入所属篇之总章数中。《孟子集注》注“重出”之章有二，亦皆计入总章数中。由此可知，“入大庙，每事问”亦当独立成节，计入总章节数中。但如此一来，则《乡党》篇当共分十八节，而朱子之称十七节，似为偶误。又或者“章”可计入总数，而“节”则不必计入，然终与体例不尽相合。[113]

平心而论，在“乡党”篇分节的问题上，朱熹“偶误”的可能性似乎更大，而上述几位译者也确实引起了我们对这一问题的关注。

但是，问题似乎并非仅此而已，中华书局本《四书章句集注》在“乡党”篇的具体分节上亦存在问题。该本中“其在宗庙朝廷，便便言，唯谨尔”另为一节，而“升车，必正立执绥。车中，不内顾，不疾言，不亲指”一段则与前文合为一节。[114]然而，上述几位译者的分节却与之不同，除高大卫之外，他们均将中华书局本的第二节“其在宗庙朝廷”与前文合为一节，而第十六节中的“升车”及后文又别为第十七节。其实，高大卫也同样将中华书局本的第一、二节合为一节，“升车”一节亦为单行，只是排序为第十三节而已。但更值得注意的是，诸位译者的分节方法实际上与中华书局本之底本[清嘉庆十六年（1811）吴县吴志忠刊本]完全相同。[115]因为嘉庆本的节间均以一圆圈（“〇”）相隔，这一排版方式使得具体分节一目了然。而中华书局本则将其改为“另起一行”，[116]但其变更分节的依据尚不得而知。况且，在此章的分节处，朱注中大都有“此一节”之语，“其在宗庙朝廷”与前一节之间并无此语；而“升车”一段的注释中却有，若以此为标志，其确实应该别为一节。除了底本，中华书局本使用的校本是“清康熙内府仿刻的宋淳祐二年（1242年）大字本”。[117]以《覆淳祐本四书》观之，其经、注均为大字，经文顶格，而注文另行低一格。因此，该本的版式无法体现“乡党”篇的具体分节，而只是按“夹注”起行。[118]可见，中华书局本的分节并非源于校本。此外，上海古籍出版社、安徽教育出版社2002年版《朱子全书》第六册中的《四书章句集注》，其“乡党”篇分节亦与中华书局本相同。[119]这一“校点本”《四书章句集注》的底本为“宋当涂郡斋本”，该刻本亦为“大字本”，其版式正为前述《覆淳祐本四书》所仿，[120]因此亦无法见出“乡党”篇的分节。

当然，以《论语》的英语译文反校“中华书局本”的“原文”，的确有些“曲折”，且中国学者已经意识到了其“乡党”篇分节的问题。但是，这对于跨语际的“汇校集释”而言，仍然是有意义的；我们可以大致推断，五部《论语》英译选本的翻译“底本”不大可能是“大字本”系统，而与“嘉庆本”的关系则较为密切。

选择不同的“底本”，必然会或多或少地影响译者对“原文”的理解与翻译。那么，在拓展了中国传统“校释”的范畴，并对其做出了某些“新”的解释之后，我们不妨再从西方诠释学（Hermeneutics）的角度，进一步阐明“汇校集释”与“翻译研究”之间的学理关系。众所周知，“诠释学”在西方有着较为深厚的历史传统。在《宗教的历史与现状：神学与宗教学简明词典》（Die Religion in Geschichte und Gegenwart：Handwörterbuch für Theologie und Religionswissenschaft）的“诠释学”（,,Hermeneutik“）词条中，德国福音教派神学家（evangelischer Theologe）格哈特·埃贝林（Gerhard Ebeling，1912—2001）将“诠释”在西方诠释学中的意义划分为三个“方向”：

这个词[诠释]有三个义向：陈述（aussagen）[表达（ausdrücken）]、解释（auslegen）[说明（erklären）]和翻译（übersetzen）[口译（dolmets-chen）]。哪一个意义应该处于优先地位在语言史上还未被确定。就理解问题（Verstehensproblems）的不同方式而言，这涉及“为了理解而带来”或“促成理解而导致”的本义的变化：即通过语词事实被“解释”，通过说明话语被“解释”，通过翻译外语被“解释（interpretiert）”[拉丁语：等价物（Äquivalent）]。在此诠释学的不同侧重已经表明，问题绝不仅仅在于它们的意义，而是在于指明其结构上的整体关系。[121]

而在《诠释学：施莱尔马赫、狄尔泰、海德格尔和伽达默尔的解释理论》（Hermeneutics：Interpretation Theory in Schleiermacher, Dilthey, Heidegger, and Gadamer）一书中，美国学者理查德·帕尔默（Richard E. Palmer，1933—）对“诠释”的三重意义划分，即“言说”（to say）、“说明”（to explain）和“翻译”（to translate），实际上也是源于埃贝林。[122]

那么，按照埃贝林所述，我们也不妨对“诠释”的三重意义方向在“结构上的整体关系”做出尝试性的概括。因此，三者之间的关系似乎可以被表述为：“言说”的目的就是为了把事情或问题解说明白，即“解释”和“说明”；而“解释”和“说明”又必须通过某种“转换”，即广义上的“翻译”和狭义上的“翻译”才能够得以实现。由此，我们既可以理解“言说”、“解释”和“翻译”在“诠释活动”中的“三位一体”，又可以更加深刻地认识到“翻译”与“解释”的内在关系。

在《诠释学I：真理与方法》（Hermeneutik I：Wahrheit und Methode）一书中，德国哲学家汉斯-格奥尔格·伽达默尔（Hans-Georg Gadamer，1900—2002）对“翻译”的诠释学特征也给出了重要的表述：

这一点是很清楚的，无论翻译者如何想要进入作者及与作者感同身受，对于文本的翻译并不是简单地重新唤起（Wiedererweckung）作者原初的写作心理过程，而是对文本的仿造（Nachbildung），这一仿造受到翻译者所理解的文本内容的引导。无可否认，翻译所涉及的是解释（Auslegung），而不是纯粹的共同经历（Mitvollzug）。[123]

既然“翻译”已经是一种“解释”，而不仅仅是不同语言之间的简单转换，那么“翻译者”也必然成为“解释者”。而在解释的过程中，“解释者自身的视域是具有决定性作用的……并且有助于我们真正占有文本中所言之物”。[124]作为解释者的几位《论语》翻译者，在面对中国经典时其“理解的先行视域”，尤其是宗教和学术的文化背景，必然会起到举足轻重的作用。与此同时，中国经典强大的注疏传统亦会在他们的翻译过程中产生不可忽视的反作用。而两种视域的碰撞与融合，又一定会催生出许多新的意义。

因此，就诠释学视域下的“翻译研究”而言，对《论语》的英译本进行“汇校集释”，其首要任务并非判断译文的所谓“正确性”或者评价诸种译本的优劣；而是要在不同语言和文化相交汇的过程中，对一种翻译何以可能的条件和不同译文之间的关系及其所展现的多种意义的可能性予以阐明。