第二节 国内外研究综述

对外汉语教师教学评价方面的研究与教学评价理论、第二语言教师评价密切相关，对以上两方面研究成果的梳理对该研究的开展具有指导和借鉴意义。

一、教学评价理论研究综述

教学评价与教育基础理论、教育发展并称为当今世界教育领域的三大研究课题，教育评价理论将为对外汉语教师评价奠定一定的理论基础，因而有必要对这方面的基本概念进行厘清，对其研究动态加以总结。

（一）与教学评价有关的几个概念

1．教育与教学。教育有广义和狭义之分。广义上讲，是指为促进个体社会化和社会个性化而进行的一切传播和学习人类文明成果（包括各类知识、技能及社会生活经验）的社会实践活动；而狭义的教育则专指学校教育，即制度化的教育。教育贯穿人类发展和个人成长的始终，具有促进社会发展、促进人类发展以及促进优胜劣汰的选择功能，是保证人类延续的社会化活动。教学指教师为提高学生素质，引导学生学习和掌握科学文化知识与技能而进行的有组织、有目的、有计划的人才培养活动。教学由教师的“教”和学生的“学”两个密切相关的部分组成，缺一不可，教学环境可以是依托课堂的课堂教学，也可以是其他形式的教学。从以上两个概念可知，教育所涵盖范围明显大于教学，教学尤其是课堂教学仍是现代教育的主要形式，因而在某些场合，两个概念并不作区分。本书中所使用的“教学”具体指课堂教学活动，“对外汉语教师教学”是对外汉语教师为提高汉语作为第二语言学习者的汉语使用能力，引导和帮助学习者使用汉语交际而进行的课堂教学实践活动。

2．评估与评价。“评价”简言之指评定价值，常译为“evaluation”，众多领域以及日常生活当中都会涉及这一概念，评价是根据一定的标准进行量化和非量化的测量过程，最终得出符合逻辑结论的价值判断过程。一般来讲，评价具有诊断功能、导向功能和激励功能，需要确定相关的评价标准、确定评价情境、设计评价方法、利用评价结果。评估译为“assessment”，是指依据某种目标、标准、技术或手段，按照一定的程序对收集的信息进行分析、研究，判断其实际效果及发展趋势的活动。这一过程更强调事实判断的程序化与对未来趋势的预测性。

两者的区别主要体现在本质属性上有差异，评估的本质为事实判断，评价的本质为价值判断，在实际运用的过程中，评价常与理论探讨匹配，如：评价理论、评价学说等；评估则常与实务结合，如：项目评估、资产评估等。“评估”类属于“评价”，概念上又十分接近，在使用中两者有替换使用的情况出现。我国教育界在这两个术语的使用上有一定的区分，即在正式的学术著作中多使用“评价”，在教育主管部门颁布的文件中一般采用“评估”。据此本书将采用“评价”这一语术，本书中的“评价”具体到语言教学领域是指：评价者为了做出决策而系统地收集信息，并对语言教学任意元素的价值进行量化或非量化的价值判断过程。

3．教师评价与教学评价。关于教师评价的定义有多种，如：

（1）教师评价是通过对教师行为和能力进行全面判断以决定人员的聘任和留用的一种组织能力。①

（2）教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。①

（3）教师评价是通过教师素质以及教师在驾驭教学工作中的行为表现状况的测量，评判教师的素质水平和教育教学效果，为进一步提高教师的素质水平和教育教学效果提供切实可行的建议。②关于评价的定义虽多，但在价值判断过程是评价的本质、教师是教师评价的对象、教师评价需要依据一定的价值标准、教师评价的目标是促进教师专业发展和师资队伍水平提升等问题上教育评价理论界已基本形成共识。

教师评价涵盖的内容包括教师的素质评价、教学评价、科研评价、成果评价等诸多方面，其中教学评价是各项评价中最为重要的评价方面。所谓教学评价是指依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。教学是“教”与“学”的互动过程，因而教学评价是研究教师“教”和学生“学”的价值，由对教师教学的评价和对学生学习效果的评价两方面组成。本书主要的研究对象是对外汉语教师，所以本书中所指的教学评价具体指针对对外汉语教师的教学评价，即“教”的方面。

（二）教学评价的要素

关于教师评价本质、性质的认识，王一秀（1991）、王焕勋（1995）、陈玉琨（1999）、胡中峰（2006）等教育学理论研究者均有所论述，这些论述虽存在细微差别，但在教师评价理解上存在一致性，即教师评价的本质是进行价值判断的过程，在此过程中，涉及教师评价的价值主体与客体、评价主体与客体两对主客体关系。

关于教师评价的目的，一般认为教师教学评价经历了三个阶段即初步形成阶段、惩罚性评价阶段、发展性评价阶段。教师评价的目的主要是“对教师素质的提高、教师工作的改进以及教学效能和教师队伍质量的提升给予指导……”（孙河川，2011），这样的认识在教育评价界已被绝大多数研究者接受。

关于教师评价的原则，林燕（2007）认为教师评价应该坚持方向性原则、客观性原则、全面性原则、可行性原则、定性与定量相结合的原则。林少杰（2005）对教师评价原则认为应该坚持低利害原则、共识达成原则、相对性原则、建议性原则。

教师评价类型方面，探讨教师评价类型需要先了解教育评价的基本类型：按照评价标准的不同其可分为相对评价、绝对评价以及个体间差异评价；按照评价功能和时间分类可以分为安置性评价、诊断性评价、形成性评价和终结性评价；按照参与评价的主体不同分为自我评价、他人评价；按照评价方法分为：定量评价和定性评价；按照评价的复杂程度可分为单项评价和综合评价；按照收集评价信息的方式方法可以分为测试法评价和非测试法评价。教育界常提到的教师评价类型的“三分法”为（陈玉琨，1999）：成果评价（绩效评价）、行为评价（教学效能）、素质评价（胜任能力）。

关于教师评价的指标体系，程振响（2001）指出其主要由教师素质评价指标、教师职责评价指标、教师绩效评价指标、教师发展评价指标四个方面组成，苏连福（2002）则认为教师评价指标体系由四个维度13个指标构成；何洪（2003）构拟的教师指标体系包含3个一级指标、9个二级指标和29个三级指标。此外，多位学者都对教师评价体系提出了自己的体系指标（赵中建，2004；陈雪琴，2004；黄琇屏，2004；栾骏，2005；苏军，2006；陈柏华、冰鸥，2006），从中看出，教师评价所涵盖的领域十分广泛，目前认可度较高的评价指标有：职业道德、课堂教学、班级管理与辅导、专业发展与进修、工作绩效等，其中课堂教学的认可度最高。

关于教师评价的主体，应该尽量做到评价主体的多元化，既应该有教师的自评，又应该包括他人评价，他人可以是上级领导、同事教师、外来专家、第三方评价机构、学生、学生家长等。多元化的评价主体的参与是保证评价公平性的重要手段，其中教师本人参与和教学反思尤为重要，是以发展为目的改善教学质量的关键因素（陈玉琨，1999等）。

教师评价的方法可以采用以上提到的指标体系进行量化考察，也可以采用概括评价的方式进行，具体包括课堂听课、录音/像评价、师生调查等形式（杨翼，2008）。

教育评价的一般过程可以概括为（吴钢，2008）四个环节，教师评价的过程一般也遵循这样的过程，具体如下图所示①：

图2 吴钢：教育评价方案的内容

关于教师评价的组织与管理，需要评价机构建立较为健全的教师评价制度，编制教师评价标准，重视评价信息的搜集与整理，并对评价信息进行处理，对教师评价进行再评价（吴钢，2008），将教师课堂评价作为教师评价的重要组成部分，将教师评价融入学校教育评价体系当中。

（三）当代新型评价类型与区分性评价理念

进入21世纪，教育评价理论经历了测验测量、描述、判断、进入构建时期，过程性评价、表现性评价、发展性评价、区分性评价等评价方法和理念纷纷涌现，并在实际评价过程中同时使用与体现，互为补充和检验。

1．新型评价类型。20世纪60年代以来，教育评价理论界总结教育评价实践，针对新的教育评价需要，涌现出一些新型的评价类型，如：形成性评价、表现性评价、发展性评价等。

（1）形成性评价。形成性评价又称为过程性评价，与终结性评价相对，指在教学过程中对评价客体进行的旨在发掘其潜力、改进和发展其能力的评价类型。该类评价基于对评价客体的持续观察、记录、反思而形成，注重实践体验及其过程，强调评价中人与人之间的相互作用和多种因素的交互作用，注重人际交流，师生共评。这有利于促进评价客体从被动接受评价转变为评价的主体，积极参与评价过程，明确评价客体在实践过程中存在的问题，并提出明确的改进方向。

（2）表现性评价。表现性评价指除通过客观测量以外，对评价客体内在能力及倾向行为表现进行评价的评价类型。具体又可划分为限制性表现评价和非限制性表现（又称开放性表现）评价，前者指对评价客体完成的任务、目标有明确的要求，在对其行动进行一定限制基础上的评价；后者指对评价客体完成评价任务的要素不做限制的评价。该评价类型注重评价客体在真实情景中的具体表现，一般采取质性人工评判，要求教师在教学和评价中发挥积极的作用。

（3）发展性评价。发展性评价是指通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价主体和评价客体的教育活动进行价值判断。该评价以评价主、客体共同商定发展目标为前提，力促评价客体不断发展。该评价类型的特点是：具有明确清晰的阶段性发展目标，注重过程的评价，提倡评价方法的多元化，对个体差异十分关注，重视评价客体在评价中作用的发挥，注重评价后的反思与改进。

以上三种评价类型在内涵上存在共同点，它们之间互相包蕴，并无清晰界限，表现是在过程中的表现，过程是表现的过程，对表现过程的价值判断最终落脚于促进评价客体的发展，所以，三者在内涵上具有较强的相关性，在某一特定的评价中很难进行区分，从广义上讲都可以归于发展性评价的范畴。

2．区分性评价理念。

（1）区分性评价的内涵。区分性教师评价是根据不同教师的实际需求和具体情况，通过明确的教学标准、具有差异性的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式。这里的“区分”是“差异”的意思，即在强调教师个体差异性的基础上，对教师进行符合其自身情况和教学实际的评价，实现促进学生学习进步和教师专业发展两大目标。评价的过程强调评价者与被评价者的意义共建和参与、交往、协商的过程，鼓励与教师评价相关的各个群体发挥他们在评价中应有的作用，能够具有均等表达自身意愿和观点的机会，着重强调发挥教师自我反思的作用，区分性教师评价是一种尊重被评价个体差异性和促进教师专业成长的发展性评价，在美国已经形成了区分性评价制度并在实践中取得了一定的经验。

（2）区分性评价理念与对外汉语教师评价。对外汉语教师具有明显的群体化特征：专业背景多元，多集中于对外汉语教学、语言学、文字学、文学、教育、心理学、外语等文科类专业，这是由对外汉语教学专业属于新兴交叉学科且发展历史较短、目前学习者对汉语学习需求迅速增长等多重因素影响的结果；汉语教师层次性特征明显，对外汉语教师在幼儿园、小学、中学、大学均有分布；教师流动性较强，主要受生源数量不稳定性的影响，聘任制教师较多；对外汉语教师角色众多，除了讲授汉语知识、培养学生汉语能力，还承担中华文化传播的神圣使命，同时教师自身又是中华文化的现实载体和跨文化交际的参与者。

区分性评价理念特点鲜明。区分性评价理念以多样化的选择与个性化的满足为主要特点，保证教师素质和工作绩效同步提升，这一理念尊重职业发展具有周期性的客观事实及评价理论发展中应体现主体性取向的客观要求，同时结合教育哲学倡导的关心模式，借鉴基于复杂情境的反思性实践者理论①，是目前教育评价界较为先进的评价理念。其强调的“区分”不是评价目的上的区分，而是评价主体、评价时间、评价标准、评价方法等相关评价要素的个性化，完成基于多方协商的共同心理构建，量化与质化方式并用，并以质化评价为主，在发挥教师主体作用的基础上，促进教师主动参与评级过程，并在此过程中引发教师对自身存在问题的思考和主动发展的动力。

根据以上分析，区分性评价理念与对外汉语教师评价具有适配性：对外汉语教师的多元化和层次性决定其个性化鲜明，需要进行区分性评价。对外汉语教师专业背景多元，教授层次不同，需要补充优化的相关专业知识各异，需要根据职业发展的不同阶段进行阶段性监督；针对对外汉语教师教学要求多元化的特点，要求评价标准多元化。对外汉语教师的教学对象年龄差异、国别差异、学制差异均较大，难以采用统一的标准对全体汉语教师进行教学评价；成为“反思性实践者”是对外汉语教师专业发展的必然要求，对外汉语教学因为教授对象不断变化，具有较强的教学实践性，汉语教学和跨文化交际不断面临新的挑战，教师只有在不断的“实践—反思—开发—推广”模式下不断总结经验，方能适应不断变化的教学需求。

（3）对区分性评价的研究。目前，对区分性评价的研究成果主要有：

第一，对区分性评价制度及其启示性的研究。梁红京（2004）系统介绍了区分性评价制度的由来、理论基础，以及各个评价因素（评价者、评价对象、评价标准、评价时间、评价方式）的区分性如何体现，是目前国内介绍区分性教师评价较为全面的学者。杨宁燕（2007）在对美国区分性评价体系进行介绍和对我国教师评价进行调查的基础上，对这一评价制度对我国教师评价的影响与启示进行了阐述。刘兰英（2008）介绍了区分性评价制度的英美模式，指出了我国现存教师评价中出现的一系列问题，提出了评价过程中应重视评价主体的多元化、评价标准具有区分性、评价方式灵活多样、评价结果合理利用等建议。对此类问题进行研究的还有濮凤颖（2008），刘彬、马永军（2009）等。

第二，对区分性评价指标的构建研究。周景坤（2016）根据高校青年教师的阶段性特征，对高校青年教师这一特定群体中的新手型、适应型、成熟型、问题型教师分别制定了区分性绩效评价指标，每一群体的指标又分为3至4个一级指标（如：职业道德、课堂教学、组织与管理、科研工作），每个一级指标下设若干二级指标，每一群体的二级指标均具有一定的区分性，即使一级指标相同，二级指标中的具体要求也有所不同，贯彻了区分性评价理念。

第三，评价主体对区分性评价方法适用性的探讨。周景坤（2015）认为因为高校教师们在专业背景、从教时间、专业发展阶段、成长环境方面不同，高校可对五种类型的教师（新手教师、适应型教师、成熟型教师、专家型教师、问题教师）采用各异的绩效评价方法并在使用这一方法的过程中营造良好的评价氛围，树立发展性评价理念，注重评价结果反馈的及时性和评价方式的多样化。

第四，区分性评价在某一专业学科评价中的实践。盛寒胜、曹强（2009）将区分性评价理念运用于中小学体育教师群体，提出对初任教师和成熟教师进行不同标准和不同方法的教学评估，对其他学科在区分性评价方法的使用上具有启发性。

二、第二语言教师评价研究综述

（一）国外第二语言教师评价研究简况

“他山之石，可以攻玉”，为更好地对对外汉语教师进行教学评价，需了解世界其他国家的第二语言教师评价现状，美国和英国是教师评价相对完善的国家，他们的经验值得参考。

1．美国。美国学者 Myrna Delson-Karen的《第二语言教学工作的三维评价法》（1985）一书中介绍了第二语言教学教师三维评价法，“三维”就是指在教师评价中将教师的自我评价、视导员的评价和学生的评价三者互相结合。作为专门为第二语言教师评价设置的系统，该系统具有很强的实用性，并附有具体的操作方式，对指引第二语言教师成为优秀的教师具有指导意义，该评价表需要对教师和学生在课堂上使用本族语、目的语的情况进行量化记录。虽然这一要求在对外汉语教师评价过程中目前还难以做到，但仍具有一定的启发与借鉴意义。

在实践方面，美国注重外语教师的准入和标准化培养，成立专门的机构全美专业教学标准委员会，针对外语教师准入、培养、优培颁布了一系列标准：外语教师入职认证标准、外语教师培养标准、优秀外语教师标准。以2011年颁布的《外语教师培养标准》为例，该标准共有六条：

表2 美国《外语教师培养标准内容表》

在标准5中，涉及对评价的反思。提出教师要对学生的评价进行反思和分析，并相应地调整教学，实现教师、学生和家长之间的有效沟通。在标准6专业化中，提倡教师学习共同体的存在，再次提及反思对教师成长的价值和作用。贯穿于该标准中的“教师培养发展连续统一体”观念、注重外语教师口语水平与交际能力、力推教师终身学习理念、建立教师发展共同体、关注教师行为及其输出结果等理念对对外汉语教师教学评价的各个维度均有一定的启发性。

2．英国。英国学者Amanda Howard和Helen Donaghue（2014）在合著著作Teacher Evaluation in Second Language Education:Assessment and Learning一书中认为高效的语言学习取决于高效的阐释，因而教师的课堂教学效果如何，常常由观察和反馈的方式决定，尽管研究表明教师的课堂表现对教师学习成长具有隐含的价值，但在参与评价和分享经验方面仍存在很多问题，这本书包括了第二语言教师评价参与者们的宝贵经验，透过材料审视语言教师职业生涯中所接受的评价和其所接受的专业支持。这本书主要向读者介绍了第二语言教师评价的框架和实践、勾勒了主要的评价方法、研究了评价工具，强调了话语激励反馈与教师学习以及向有经验的教师学习的价值所在，提倡听到教师评价所有参与者和评价者的声音。在英国，英语作为外语的教师同样需要经历严格的教师资格认证体系的检验，对本国教师和外国教师采用统一标准，但截至2004年，英国方面并未针对英语教师的知识水平和结构提出具体的、特殊的规定。

（二）国内英语教师教学评价研究

英语是全球使用人数最多的第二语言，因而研究英语作为第二语言教师的教学评价对对外汉语教师教学评价具有启示意义。仅就国内英语作为第二语言教师评价的研究主要有：关于英语教师教学评价现状的调查研究（李永斌，2009），从学生评价的角度对比中外英语教师教学方法、教学效果等的研究（王晓群、郑新民，2005；郝家荣，2009；田秋香，2013），对英语教师教学效果终结性评价的实证研究（尹明、张建生、孙可钦；2014），对英语教师课堂教学质量的发展性评价研究（陈咏，2005），网络教师教学评价对英语教学的反馈研究（夏伟蓉、吕长竑、魏俊轩，2004），对大学英语课堂教学评价体系的探索（刘捷、曾绪、田小红；2007）。这些研究力争紧扣英语教学的特点，以优化课堂教学质量、促进教师专业素质发展为基本出发点，探讨在此评价过程中评价体系构建的相关问题，尤其是相关实证性研究，对对外汉语教师教学评价的研究具有借鉴价值。

（三）国内对外汉语教师评价研究综述

登录“中国知网学术趋势”分别以“教师评价”“教师评估”“汉语教师评价”“对外汉语教师评价”“国际汉语教师评价”为关键词进行检索，前两者的学术关注度及趋势如图3至图6所示。

图3 教师评价的学术关注趋势图

图4 教师评估的学术关注趋势图

图5 汉语教师评价的学术关注趋势图

图6 汉语教师评价的用户关注趋势图

“汉语教师评价”学术关注度趋势图显示，仅在2008和2009年各有1篇学术价值突出的文章，但其用户关注度显示，自2015年4月以来，这一问题的关注度不断提升，并在2016年1月达到了关注度的最高峰值，可见对汉语教师评价研究的成果远不能满足学界对其关注的需要，而后两个关键字因查询的文献量不足，甚至无法生成统计图 ①，对外汉语教学领域的教师评价研究十分薄弱。

1．研究情况。按照前文论及的评价类型“三分法”，目前，对外汉语教师评价研究主要集中于行为评价，具体讲主要指教师教学评价。对外汉语学界首次明确提出对外汉语教学评价的韩孝平（1986）在《试论对外汉语教学工作评估》一文中提出了教学评价的问题，并围绕为何需要建立教学评价标准、怎样展开评价、教学评价中遵循怎样的理论依据等问题展开讨论，制定了相关评价标准表格，内容包括教师的知识结构、教育技能、教学方法、教学技巧、教师心理品质。同时为评价的展开制定了三个评估表，其中包括课堂教学评估表，这可以看作是对外汉语教师课堂评价研究中较早的评估文本。黄祥年（1991）对北京语言大学1988年至1990年来华留学生对外汉语教师教学进行的评价进行了总结，指出了成功之处，并提出了一些问题，包括：评价者身份和条件对课堂教学的影响、如何消除评价者和被评价者的心理障碍、需要重视教学对象的配合程度及他们实际水平对评价结果的影响。文中对汉语教师评价提出的思考在今天看来仍具有现实意义，如：将教学课堂评价制度化、常态化；评价中应该贯彻公正性、一致性、连续性与纵观性原则；不断完善评价量表，使教师评价工作日臻完善。

此后的研究分别从理论和实践两个方面展开研究。新世纪以来，对对外汉语教师评估的研究有所增加。理论方面，刘珣（2000）在《对外汉语教育学引论》一书中论及了汉语课堂教学评价的问题，提出课堂教学评价要“分析教师和学生在课堂教学过程中的全部活动，特别是教师使用的教学方法和技巧，并结合学生的汉语习得效果做出全面的评价”，评价中尤其需要注意的是（1）课堂教学目标和要求对学生水平的适用性；（2）教学内容重点难点的突出性；（3）教学环节安排的合理性；（4）教学时间的得当性及精讲多练原则贯彻与否；（5）教学原则具有启发性，教学方法具有灵活、多样、有效性；（6）教学技巧娴熟；（7）教学任务的完成性和教学效果的优劣。张宝玲（2003）《谈对外汉语教学质量的多元评估模式》中提出：对外汉语教学评级需要建立以客观、科学为标准的评估指标体系和多元评估模式，以适应对外汉语教学实际的动态调控，确保评估体系与责任制约体系的统一，发挥评估制度、评估程序、信息反馈机制对教学质量评估的保障作用，但在对评价工作的认识方面，仍认为校方应把评估结果作为奖惩的重要依据，说明作者仍把该体系中对教师评价的作用定位为成果评价，尚未提升至发展性教师评价的高度。

杨翼（2008）在《汉语教学评价》一书中，以对外汉语教师评价的目的与类型、形式与内容、评价的主要方法为内容进行了专章叙述，搭建了对外汉语教师评价研究的基本框架。李盛兵、吴坚（2013）在《汉语高效率国际推广研究》第四篇汉语国际教育评估中，设专章讨论对外汉语教师的评估问题，结合《国际汉语教师标准》设计了对外汉语教师评估指标体系，并对实施过程中评估人员的构成与培训、评估程序的设定、评估结果的应用提出了相关看法。

2．主要成果。对于教师教学评价息息相关的评价类型、评价指标、评价方法、评价反馈这四个方面也有相关成果呈现。

（1）评价类型方面，伴随科学评价观深入人心，发展性教师评价的观点已被普遍接受，尤其是在语言教学这一教师教学成果的延时性呈现周期更长的学科上。“绩效”这一概念来源于管理学，但已经运用于各类管理当中，学者们将其应用于对外汉语教师评价中进行了有益的探索，如对汉语教师志愿者绩效考核体系的研究（欧亚、2012），对孔子学院汉语教师绩效考核的研究（傅吉蕊，2013）等。

（2）评价指标是教师教学评价中重要的参考标准，因而成为学者们关注的研究方面：前文提及韩孝平制定的三个评价量表，主体评估表中包括的项目有专业基础知识、备课情况、课堂教学情况、批改作业、辅导、教态、仪表；客体评估教师基本情况表中包含内容有：所学专业、从业年限、语音情况、掌握媒介语、科研能力、对学生的态度、对同行的态度、对个人工作中缺点的态度；客体评估课堂教学表中涉及：教学要求、教学任务、教学内容（复习旧课、引进新课、课堂讲解、课堂操练）、教学安排（教学小结、教案设计与实施、教学环节、教学时间安排）、课堂教学技能（课堂管理、教学语言、媒介语使用、文化背景介绍、板书技巧、教辅手段、教态）。这样的量表布局其合理性虽有待商榷，但毕竟是对外汉语教师教学评价初期量表的雏形，具有借鉴意义，陈光磊（2002）提出的“对外汉语课堂教学评价指标体系”也是按照韩孝平之前的基本框架设计的。江傲霜（2006）提出作为一门新兴学科，对外汉语教学是一个双向互动的过程，在此过程中教师为主导，学生为主体，所以应该建立以教学过程和教学效果为具体内容的对外汉语课堂教学评价体系。李靖华（2007）基于胜任特质理论，在实证研究的基础上草拟了对外汉语课堂教学评估量表，该表依次列出41个评价项目，并无明细分类，打分采用五度量表（很不好—不好—一般—好—很好），该量表的有效性还有待教学评估实践的检验。祁林艳（2009）在对留学生进行问卷调查的基础上，制定了以10个评价项目为内容的对外汉语课堂教学评价表，并按照留学生问卷的反馈进行排序和权重分配，因该研究的样本大部分来自汉字文化圈，故仅作为个案研究。熊玉倩（2014）通过问卷及访谈，制定了包含17项评价内容的大连外国语大学汉学院教师评价表留学生版。方晓华（2010）提出了构建少数民族汉语教学评价体系的建议，构想中的这一体系应该包括课程评价、教材评价、课堂教学评价、教师评价、学生评价和教学管理评价等几部分，其中教师评价他认为可以“参照国家对对外汉语教师的考核标准和办法，制定对少数民族汉语教师的评价内容和标准”，这也应当引起少数民族汉语教学界的重视。

（3）评价方法方面，王斌林（2005）对教师评价方法及其适用主体进行了分析，具体如表3所示，该研究虽然不是针对对外汉语教师评价，但对汉语教师评价方法的选择提供了备选方案。代蕊华、王斌林（2006）对教师评价方式的选用标准进一步进行了说明，提出“教师评价方法的选用主要源自教师评价目的的指引，最终也必定要服务于教师评价目的的需要，这是教师评价方法选用的指导思想……教师评价方法的选用标准主要有：效用标准、公平标准、效率标准、影响标准和适切性标准。”

表3 王斌林教师评价方法及其适用主体表

杨翼（2008）介绍了对外汉语教师教学评价常用的三种方法，即随堂听课、录像评价、师生调查，并进行了步骤分解。

表4 杨翼对外汉语教师教学评价方法表

（4）教师评价反馈方面，近年来教师评价界关注较多的是360度反馈评价，它强调评价主体的多元性和评价反馈的综合性，主要指“根据一定的评价目标或标准，对被评价者从多个角度进行评价，再将评价意见综合后反馈给被评价者，以达到改变其行为、提高其工作效率、促进其专业发展、增强组织效率的目的”（张家军，2014）。其使用条件包括组织目标明确、稳定，人员机构相对稳定。这一反馈形式建立在胜任特征模型基础上，在对外汉语教师评价中具有一定的适用性。关于对外汉语教学评价反馈的实证研究，具有代表性的是刘德联、李海燕以北京大学对外汉语教育学院为个案进行的教学评估偏差分析及纠偏对策研究，作者对产生评估偏差的原因进行了分析，指出了主客观方面的原因都会对教学评估造成偏差，指出评估的目的在于改进，建立完整的评估体系尤为重要。

3．对外汉语教师评价的其他研究。

（1）汉语教学项目中对对外汉语教师的教学评价。王学松（2008）针对PIB ①汉语项目中，美国学生对汉语教师评价的情况进行研究发现，美国项目学生对汉语教师的教学评价标准主要集中在跨文化的意识和沟通能力、教师的个性魅力、丰富有效的课堂教学方法、职业精神和基本功四个方面。谷陵（2013）在美国名校在华汉语强化教学模式研究中，对PIB、ACC②和DSIC ③三个在华汉语项目实施中的教师听课制度、教师评价体系（目的、内容、方式）及教学模式的评价进行了阐述。这些汉语教学项目对汉语教师的要求与日常长期汉语教学对教师的要求虽有所不同，但其中蕴含了汉语教师工作高度注重学生实际进步、注重教师阶段成长以及源于明德模式的教师职前培训、职中组建学习共同体、高强度的说课及备课等做法，在特定的汉语课堂中都具有可借鉴之处。

（2）网络对外汉语教师教学评价。伴随信息时代的到来，网络汉语教师作为新兴的教师类型出现，相应地他们身上需要具备不同于传统汉语教师的新能力（陈丽，2003），比如：信息素养能力、教学监控能力、终身学习能力等。同时网络汉语教师的评价内容也与传统汉语教师有所区别，主要注重师生交互、作业答疑、教学组织、材料供给、考试测验等方面是否满足学生的学习需要（余胜泉，2003），网络汉语教师的定位也与传统意义上的汉语教师不同，他们已经转变为教学方法的指导者、课程教学的研究者、学习生活的设计者、人际关系的构建者。许宏鉴（2004）在深入分析对外汉语教学规律、网络教学规律的基础上，调研了国内权威对外汉语教学院校的教师评价情况，咨询专家，采用教育测量理论，设计了网络对外汉语教师评价指标，其内容主要涵盖教学过程评价、作业答疑评价、辅助学习资料提供的评价、考试情况评价、交互情况评价等。目前，北京大学等高校已经开发了面向全世界汉语学习的“慕课”（MOOC）课程，相应的网络教师评价也已展开，其实践经验如何还有待进一步研究。

3．国别化学生群体对对外汉语教师的教学评价。汉语教师评价最大的特点在于它是一种跨文化评价，作为评价主体最重要群体的留学生因具有不同的文化背景，对汉语教师的评价较其他学科教师而言，有更大的主观性，对此也有研究者们进行了相关研究：李贞爱（2001）对日本学生对中日汉语教师的评价进行了调查研究，发现了学生心目中中日汉语教师各自的优势和劣势。曹贤文、王智（2010），调查了对外汉语教师与欧美留学生对七类（多媒体技术运用、语法教学、学习评估、文化教学、错误纠正、目的语使用、交际性语言教学策略等）24项有效教师行为的评价，结果表明有13项，即超过一半的项目表现出显著性差异。熊玉倩（2014）对以日韩及俄罗斯留学生为主体的留学生样本进行了教师评价方面的调查，并制定了具有针对性的对外汉语教师评价表。

①Nolan, J. and Hoover, L, A. , 《教师督导与评价：理论与实践结合》，兰英（译），中国轻工业出版社， 2007年版，第11页。

①陈玉琨：《教育评价学》，人民教育出版社，1999年版，第98页。

②陈永明：《教师教育研究》，华东师范大学出版社，2002年版，第346页。

①吴钢：《现代教育评价基础》，学林出版社，2004年版，第44页。

①梁红京：《区分性教师评价制度研究》，博士学位论文，华东师范大学，2004年版，第26～30页。

①以上分析及下图3、4、5、6均反映了中国知网学术趋势2016年5月11日的检索结果。

①®表示该方法适用于此评价主体。

①PIB（Princeton in Beijing）是普林斯顿大学在华汉语项目的英文缩写，汉语简称“普北班”。

②ACC是Associated College in China的缩写，汉语译为“美国各大学联合汉语中心”是全年性汉语学习中心。

③DSIC是杜克大学在华项目的简称（Duke Study In China Program）。