第三节 美国汉语教师教学评价个案研究

美国高校教师评价坚持发展理念，明确以促进教师发展为根本目的，评价过程通过客观分析教师的工作，帮助学生提高专业素质，保证教师在各自专业领域内保持持久的专业活力。评价方式上大多采用360度全面绩效评价，评价过程中综合考虑多元评价主体的评价意见。21世纪初，美国高校在教学方法上渐趋采用教学文件选辑法（teacher profile），其主要特点为由教师个体根据国家、学校、院系导向自行组织评价，内容涵盖教师本人对教学思想、理念、目标、风格的认识与陈述；教师本人优秀教学成果的展示，主要包括学生学习成果展示与相关课业学习奖励；教师教学材料，包括教学教案、教学材料、教学改革情况、学生自学方法的尝试、教学文化贡献（在教学相关组织中进行相关服务、教学专业期刊发表文章和出版教材等）、教学获奖情况；多元评价主体评价材料，如：学生评价、同行评价、各类教学调查问卷、同行听课陈述等①。

美国的汉语教师教学评价是其外语教师教学评价的组成部分，具体某一学校的汉语教师评价标准遵照美国外语教师标准及各州相关标准进行个性化定制。犹他州位于美国西部，是美国近年来汉语教学发展极为迅速的地区，犹他州通过州立法将中文列入公立学校必修课体系②，并提供专款支持汉语教学，其教学模式与管理模式经实践证明行之有效且已在美国全境产生示范效应。为了更好地理解美国汉语教师评价的实施，本章选取美国犹他州某校的汉语教师专业成长计划/评估③作为美国汉语教师教学评价个案进行研究。

一、汉语教师成长计划/评估个案的文本内容与实施

作为个案研究的文本以《**（人）的专业成长计划2014～2015》（见附录20）为标题，包括计划细则即标题、说明事项、计划阶段、依据标准、标准评估者及该计划生成的日期；评价标准，共计4个板块23则；教师的创造性目标与活动设计；年中评价反馈；教师年终汇报；监督人员评价；评价者评语；签署及计划使用者信息、计划讨论与附件等部分。

（一）计划细则

计划细则包括标题即××年度专业成长计划，说明该计划是基于教师所在特定学区有效教学标准的一份自我专业成长/评估计划，其评价者即为教师本人和监督人员，后附有该计划生成的具体时间。

（二）评价标准

该标准主要参考学校所在学区的有效教学标准，在评价等次上借鉴《美国外语教师协会外语教师准备计划标准》中的三级（接近标准 Approaching Standard、符合标准Meets Standard、超越标准Above Standard）划分，由教师本人根据自身表现进行自评。就该个案文本中的评价标准而言，反映了学区标准对教师以下方面的要求：

1．知识学习与能力提升。板块1对该教师在汉语知识提升和教学能力发展方面提出了具有针对性的个性化要求，其中D1、G1是为教师专业知识提升而设置的标准，需要提升的知识包括语言知识、文化知识、跨文化交际知识等；A1、B1、C1、E1、F1是对教师教学能力提升设置的标准，这些能力分别为口语表达能力、教学指导能力、教学策略甄选能力、教学调节能力、教学/学生评价能力。这些知识与能力都与汉语教学实践密切相关，但就两者比较而言，评价标准更侧重于能力的考察。

2．教学设计与资源利用。该板块中对该教师汉语教学进行设计时，教学材料的选择A2、满足学习者个性化要求B2、创造性思维的渗入D2、合作理念的贯彻E2等进行了说明；资源利用方面体现资料来源多元化C2和资源利用共享化E2的特点。该板块直指汉语教师工作的核心环节——课堂教学，并体现了教学设计在成功的汉语教学中的作用，在汉语教学资源日益丰富的情况下，强调资源利用的有效性。

3．教学管理与团队合作。在上文介绍的外语教师标准中，均将教师的教学活动置于教师团体的共同协作之下，倡导学习共同体的理念，如A3；教学管理方面提倡过程管理D3和对学生的管理E3，提高对中华文化的认同度C3，为学习者营造与汉语学习氛围融洽的环境F3。

4．专业反思与社团交流。提倡教师进行专业反思是美国外语教师标准的鲜明特色之一，在该评价标准中也有所反映，A4对参与专业成长和专业反思进行了规定，C4、D4、E4分别从教师个体、管理合作、领导力三方面进行个人自省，是专业反思的个性化体现；B4则强调社区不同团体之间相互交流、相互影响的重要意义，将汉语学习融入社区语言生活之中。

（三）教师的创造性目标与活动设计

根据教师自我评价的结果，教师自行制定个人年度专业发展目标。每位教师至少需要发展1项目标，也可创制更多的目标。以实施该专业成长计划的汉语教师为例，他根据自我评价的结果，将D1作为自己的创建目标，将D3①作为其创建活动。具体内容为：

创建1个目标：

计划类型：为专业成长&评估（制定的）专业成长&评估计划

目标名称：汉语学习

分类：说明与评估-D1．我参与了学生和/同行有意义的学习

预计完成时间：2014/11/30

描述你的成长目标：使学生更多地参与到课堂活动中来，开始在课后通过多媒体学习汉语。

证据：口语和写作测试，学生可通过一些汉语学习网站的帮助完成一些家庭作业。

创建依据为该教师在自评中对D1这则标准自评为符合标准，希望达到超越标准的水平，因而在成长计划中将其列入成长目标，目标的达成标准是学生汉语明显进步，并要求在评价成长目标实现与否时提供能够证明目标达成的证据。

创建1个活动：

计划类型：为专业成长&评估（制定的）专业成长&评估计划

目标名称：汉语

A．分类：学习环境-D．我（对教学）进行过程管理。

预计完成时间：2014/10/30

描述你的成长目标：熟悉××学校的所有（工作）程序，并使课堂管理更加有效。

证据：建立汉语学习环境，学生专注于参与课堂（活动）和完成课后作业。

创建依据为该教师在自评中对D3这则标准自评为接近标准，希望达到标准，因而在成长计划中将其列入成长活动，目标的达成标准是以教师个人进步为主要考查依据，并要求在评价活动目标实现与否时提供能够证明目标达成的证据，该证据包括汉语学习环境的构建和学生的表现。

（四）年中评价反馈

监督人员对该教师的专业成长计划的阶段性实施进行评价，撰写年中进步报告，报告基于教师专业成长计划的目标和活动，实事求是地反映学生在该教师指导下取得的成绩和暴露出的不足，并提出下半年教师专业成长中需要解决的主要问题。该个案中监督人员对该教师的年中专业进步评语如下：

教师年中进步报告：

××学校的学生更多地参与课堂活动，他们中的大多数可以进行一些基本的汉语对话。通过努力，他们中的部分学生已达到了很高的水平。同时，他们中的部分学生跟不上班级的进度。

××学校的在课堂管理方面被证明有很大改善。因为有明确的预期目标和日常教学中强有力的执行，学生们开始比以前更多地参与（课堂实践）。

在此关键时期，学生们开始感觉到在汉语学习中取得进步是困难的，根据××地区的汉语课程，下半年的教学主要聚焦于复习他们所学的知识和在学习中构建汉语语感。

（五）教师年终汇报

教师的年终汇报，对自身专业成长作年度性总结，主要以学生汉语能力的提升及其与中华文化的结合为主要观测点，紧紧围绕汉语教学进行诸如课堂管理、课堂活动等方面的总结，提出未来需要进一步成长的方面。该个案中教师对自己的年终专业进步评语如下：

教师年终报告：

根据××地区××学校汉语教学标准的各级水平的汉语课程教学工作已经完成。两所学校的学生们已基本上熟练掌握且具备了汉语口语和书写能力。同时，中华文化知识源源不断地被引入课堂，与语言教学的全过程融为一体。在过去的一年中，课堂管理能力明显提升，激发学生融入汉语学习的学习活动得到了丰富。未来，文化比较在教学中的运用有待加强。

（六）监督人员评价

美国外语教师评价强调教师的反思，主要体现教师的自省。在这份自我评价性质的成长计划中，监督人员的作用较弱，他们对汉语教师的评语往往较为简短，充满励志色彩。以下为该个案中监督人员在专业成长计划实施不同阶段对教师进行的简短评价：

专业成长任务制定时监督人员的评语：

为实现你的目标，努力工作吧。

其中专业成长自评后监督人员的评语：

为完成你的计划，你做了很好的工作。

感谢你寻找自己的目标，并为找到合适的方式改善它们而不懈努力。

年终专业成长自评后监督人员的评语：

谢谢××，希望你在××度过美好的一年！

年中和最终评价后，均有监督人员签名，并留下他们的联系方式，注明评价时间和签署状态，以备查阅和后期咨询。

（七）计划使用者信息、计划讨论与计划附件

该部分为成长计划/评估的辅助部分，是对评价后续使用情况而准备的必要部分，计划使用者信息部分主要填写监督人员的个人信息，包括姓名和电子信箱地址，监督人员的信息必须由教师本人签字确认。计划讨论部分会对年度专业成长计划的制定进行交流，计划附件一般为对计划实施中取得成绩和反思的辅助性材料，这两部分并非计划的必填部分，在该个案中均未留下相应内容。

在实施层面上，根据对该教师的访谈，该学校的教师专业成长计划/评价主要环节如下：

图2-3 教师专业成长计划/评价

在每学期开学初，教师进行自评，教师要根据学区的要求回答问卷，了解学区的相关规定和标准，以此为依据制定自己的教学计划，学校每位校长或资深教师作为监督人员负责联系若干教师，在此阶段与负责联系的教师进行专业成长计划方面问题的探讨、优化。每一学年，联系校长或教师会亲自到所联系的教师班级中听课两次，亲身感受教师为专业成长付出的努力和汉语学习者的进步，帮助任课汉语教师寻找不足之处，提供相关帮助，力促其专业成长目标的达成。针对计划/评估的监督人员亦掌握管理者的评估标准，其中包括对联系教师进行监督的相关评价。

二、个案教师成长计划/评价的特点

以上汉语教师专业成长计划/评估，从制定、内容、实施等方面体现了鲜明的特色，汉语教师教学评价部分的内容为教师专业成长和自省、自评、自查提供了可参考的样本。

1．特点一：该教师成长计划/评估较好地贯彻了美国外语教师评价权威标准的教师评价理念。依前文所述，美国的外语教师标准有其层次性，学区的标准在指导思想上与州级标准、国家范围业界认可的权威标准在指导思想上存在极强的一致性，该个案能够反映美国外语教师标准的基本要求。个案中的汉语教师是一名已入职教师，他在进行自评和问卷答题的基础上，制定了该自评标准，其评估标准可对照美国《优秀外语教师标准》进行分析，个案自评中的4个模块（知识学习与能力提升、教学设计与资源利用、教学管理与团队合作、专业反思与社团交流）的标准与之对比结果如下：

表2-2 《优秀外语教师标准》与个案自评标准对照表

如上表所示，比较结果显示：个案自评标准与《优秀外语教师标准》虽在模块上进行了适当的调整，但在内容上实现了较好的对接，教师反思精神培养、学习共同体构建、社区交流等特色理念都得以体现。

2．特点二：该教师成长计划/评估具有鲜明的个性化，产生于美国的区分性评价，实际上是针对不同教师的实际情况和需求，通过区分评价来保证教师素质和工作业绩的一种有效的教师区分监督过程。①这样的监督过程能够兼顾汉语教师评价标准的共性与个性，在实施过程中注重教师自主性的发挥，如个案中评价标准的遴选是汉语教师根据自己的实际情况制定的期限内通过努力可以达到的专业成长目标，在监督人员的监督和认可下付诸实施，年中、年末都会有汉语教师自评，肯定自身的专业成长，剖析不足之处，同时具有专业经验的监督人也对汉语教师的专业发展进行基于课堂观察的评价，实现了自评与他评的互相对照，在一定程度上避免了仅有汉语教师自我评价或监督人员同行评价带来的主观局限。个案中评价标准的适度人性化体现在：（1）评价标准的制定符合汉语教师个人发展阶段的需求，教师参照美国职前、认证、职后外语教师标准结合所在州、学区的特色确定自身的自我评价标准；（2）评语的叙述方式简单直接、语气柔和、易于接受，具有励志色彩。前文中列举的监督人对教师的评语不乏对教师存在问题的提醒，但更重要的是这些评语肯定了该汉语教师在专业发展方面的努力，并对此代表个人表达感谢，希望该汉语教师在学校工作的一年中工作愉快，这改变了汉语教师对监督者、评价者的一般看法和对公文语气生硬的最初印象。（3）保护教师与监督人员隐私。教师专业发展计划/评估采用网络在线填写的形式，实施过程具有隐秘性，仅有汉语教师本人、监督人员及其他获准查看评价结果的人士有权查看评价结果。

3．特点三：注重汉语教师成长的长期性、连续性以及评价作用发挥的隐含性、渗入性。作为讲师成长计划/评估，每年都会根据教师专业成长的发展阶段和教学实际进行相应的调整，这一过程贯穿汉语教师专业发展的始终，体现了专业成长终身化的理念。在评价内容上，紧扣专业发展需要，根据前一阶段的成长经历和监督人员的意见建议，循序渐进地解决汉语教学中的问题，因而更具针对性，专业成长具有连续性。这样的评价方法其作用主要体现在教学对象的微小进步方面，需要监督人在实际听课和教师、学生访谈中了解教师在帮助学习者汉语水平提高方面所做的努力，因而其作用的发挥是隐含的，评价没有量化的标准和宏伟的目标，更看重汉语教师在日常教学中的点滴付出，并对他们的工作提出中肯的意见。

三、个案对对外汉语教师教学评价的价值

以上汉语教师的教学专业成长/评价个案对对外汉语教师教学评价的启示有三点：

1．重视汉语教师自我反思能力的培养和教师自评在教学评价中的价值。目前国内高校的对外汉语教师教学评价主要以学生评价和同行评价为主要形式，汉语教师作为被评价者，被动接受评价标准、评价方式、评价结果，对于依据评价结果进行教学反思的意识尚未形成，即使部分教师对自身表现进行了反思，也因机制缺失未能留下专业成长的印记，建立汉语教师自评制度非常必要。可借鉴个案中的做法，将以教师专业成长为目标的专业成长计划与教师自评、监督人员他评结合，同时辅以目前对外汉语界常用的学生评价，促进评价主体的进一步丰富，汉语教师集被评价者与评价者于一身，提高教师的参与感和责任感，促进教学反思的展开，鼓励教师通过教学反思日志等形式，发现自身存在的问题，发挥他们反思教学、改进教学、互相学习的积极性。

2．重视“传帮带”在汉语教师成长中的作用。回顾教师的产生及成长史，教师早期源于手工业时代的师傅，早期培养模式基于师傅教徒弟式的“传帮带”，在信息技术发展的今天，这种学徒制的培养模式被认为是落后的、不合时宜的，尤其是在教育领域，更多提倡学习者的领悟能力。对外汉语教学是一门实践性学科，其教学实践中每一个行动都与教学活动发生的场景相互影响，情境性与不确定性很强，教师的应知应会已经超越了“教什么”“怎么教”的范畴，进入到“此时此地此景”之下“教什么”“怎么教”的领域，对于对外汉语教师尤其是新手教师而言，经验丰富的教师或监督人员的帮助与指导颇为重要，“在做中学”的理念在对外汉语教师成长中非但不过时，反而是促进教师成长最有效的方法之一。以上个案使用了这样的方法，作为监督人员的教师或管理者是在汉语教学方面具有管理经验的人士，他们通过听课、访谈等形式获得的对教师成长微小进步的感知是直观的，对教师成长中的建议一般是客观的、具有指导意义的。汉语教师同行评价中，因更多地听取督导教师和专家教师对汉语教师的评价，确保评价的专业性，让他们参与同行教师特别是新手教师的评价，帮助汉语教师少走弯路，加快专业成长速度。

3．对外汉语教师教学评价应重视过程评价，着眼于学习者语言能力的提高。教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。教学是一种活动，针对这种活动中人（教师或学生）的评价应该基于这项活动所经历的过程，这种过程是持续的、可观察的，这在汉语教师教学评价的实施过程中是可以做到的。以上个案中评价按照年中、年末分段，国内高校的对外汉语教师评价大多也遵循这样的分段，或一学年两次，一年总计四次，不同在于，国内的教师评价均采用统一的表格或打分表、听课表，不能体现评估的连续性，只能反映教师在某一个时间点之前的阶段性表现，不能体现教师成长过程和评教者的评价过程。学习者语言能力的提高仅有考试成绩一个量化标准，因缺乏教学课堂观察，不能客观地感受学生进步中教师的付出与作用。个案中的汉语教师评价重视教学监督人员的课堂观察，评语多着眼于学习者的进步，对教师教学成果的产出形式有更为充分的认识。

本章小结

本章简要分析了美国教师质量保障体系，并以此为依据探讨了其对对外汉语教师质量保障的启示：一是对外汉语教师质量保障需建立层级适当的保障体系；二是对外汉语教师质量保障需要将国家标准与地方需求结合起来；三是对外汉语教师质量保障需与对外汉语教学专业特点及其发展阶段保持高度适配性；四是对外汉语教师质量保障的发展需要完善评估机制；教师专业发展是对外汉语教师质量保障的主要目标。

本章在分析美国外语教师三大标准，即《外语教师培养标准》《外语教师入职标准》《优秀外语教师标准》的基础上指出这些标准对对外汉语教师教学评价的启示，具体包括：一是对外汉语教师标准的制定需要与时俱进的教育观和教学理念作为指导；二是对外汉语教师评估需要来自国家层面的顶层设计与组织实施；三是对外汉语教师评价需要符合学科发展阶段、学科特点、与时俱进的评价标准；四是对外汉语教师评价需要进行针对教师评价的再评价；五是对外汉语教师评价需要有指导性和开放性的评价标准，宏观指导与个性化定制相结合。本章选取了美国犹他州某校的汉语教师专业成长计划/评估 作为美国汉语教师教学评价个案进行研究，强调在对外汉语教师教学评价中重视汉语教师自我反思能力的培养和教师自评在教学评价中的价值、重视“传帮带”在汉语教师成长中的作用、重视过程评价着眼于学习者语言能力的提高。

①吴树雄，魏昉：《高校教师绩效评价模式比较》, 《中国高校师资研究》,2009年第4期。

②过国娇：《“汉语热”背景下海外中小学汉语师资的现状与对策分析》, 《外国中小学教育》,2010年第1期。

③美国的外语教师专业成长计划实现了具体州、学区、学校、教师个人的个性化定制，通常包含计划、标准、评价等内容，其作用等同于国内的教师教学评价表，故在此选择此文本进行个案分析。

①D1我参与了学生和/同行有意义的学习；D3为我（对教学）进行过程管理。

①梁红京：《区分性教师评价制度研究》，博士学位论文，华东师范大学，2004年版，第16页。