第五节　传统的口语教学

元代著名学者吴澄，为皇帝讲书，在讲到唐太宗撰写的《帝范》时，他教导元帝说：“唐太宗是唐家很好的皇帝，为教太子的上头，自己撰造这一件文书，说着做皇帝的体面。为头儿说做皇帝法度，这是爱惜百姓最紧要勾当。国土是皇帝的根本，皇帝主着天下，要似山岳高大，要似日月光明，遮莫哪里都照见有。”同样，明帝朱元璋在给大臣、将军写信时也常用当时的口语，如拉家常般。若细读这些正襟危坐的人物的口语史料，多少让今天的我们忍俊不禁，但口语教学实际上一直都存在于语文教育之中，只不过它被另一些东西遮掩了。

在传统的语文教学中，听说读写四个部分，听和说是最被忽视甚至是被轻视的。实际上，古代很早就重视口语表达能力，从先秦的邦交使臣辩论、百家诸子辩论到魏晋南北朝的玄学清谈、儒释道辩难都是口语训练成就的突出反映。但随着隋唐科举制创立之后，人们对作诗写文章等书面语的表达投入极大精力，而对日常口语的表达缺乏热情，自此，“语文教学全部以书面训练（读、写）为内容，完全忽视口头语言的训练。读诗，要求吟咏；读文，要求朗诵；属对，有时口头行之。然而，这并不是口语训练，而是书面训练的辅助方式。”[52]尤其明清八股文定型后，学生十年寒窗苦读，接受的语文教育模式无非就是识字写字、读书、作文章（作八股文），然后考试、做官，口语教学基本没有一点地位。

造成口语教学在传统语文教育中“失语”状态的原因主要有：一是言文分离，口语表达和书面语表达分开进行；二是文章取士，这直接使口语教学缺少了发展动力，口语教学的空间被读写教学严重压制；三是史料阙如，读写教学可以很清楚地在以书面语为记录语言的历代文献史料中被记载下来，但口语教学很难在史料中被传承下来。总体上来说，传统的口语教学无论在教学方法、教学理论、教学材料方面都很难与读写教学匹敌，前人留给我们的历史经验相当之少，这也成为长达千年的教育积弊，时至今日，口语表达的教学仍是我国语文教育的短板和软肋。

但是，这并不意味着传统社会就没有口语教学，传统的口语教学仍是有迹可循的。通过考察古代的口语材料，我们认为，传统语文教育中的口语教学，应包含两个方面的教学：一是口语语音辨正的“雅言”教学，即官话教学；二是口语表达技巧的教学，包括日常交流、演讲、辩论、应对等形式。这两个方面的教学也是口语教学的两个发展脉络，在不同的历史时期发展的程度和水平都各有高低，有时出现此起彼伏的态势，有时也会出现此消彼长的局面。

一、周秦两汉

远古社会的语文教育主要是学习言语和认识简单汉字的教育，所以被称为“言文教育”，由于文字的不成熟，所以，口语教学是语文教育的重点。当时口语教学的主要方法是通过在生产和生活过程中口耳相传，相互模仿。口语教学的内容主要有两个方面，一是现实的生产、生活经验和技能，二是传说、神话、故事、史诗、歌谣、谚语等口头文学。可以这么说，口语是书面语的早期形式，也是语文教育和中国文学的启蒙和渊薮：首先，正是通过口语教学的口耳相传，各种以神话传说、史诗歌谣等为代表的口头文学才被一代代先民传承，为语文教育和中国文学的发展提供了不竭资源，如四大名著皆用神话作引子或线索；其次，口语交际产生了最早的诗歌，[53]发展了口头文学并成为书面文学的典范，如周代的“国风”、汉魏乐府、南北朝民歌等原本皆是口头创作，直到政府或文人用文字记录下来；再次，周秦两汉的诸子散文或文学作品常以口语交际作为主要形式，如诸子散文的语录辩论、汉赋的主客问答。

春秋战国的口语表达艺术在文化下移、邦国外交、百家争鸣中得到充分发展，以纵横家为代表的使臣纵横捭阖，诸子不同学派相互论战，“一人之辩，重于九鼎之宝，三寸之舌，强于百万之师”（《文心雕龙》）。口语教学主要在诸子的口语实践和口语教学中体现出来。诸子即各个学派，各学派内部的学术传承主要依靠口耳相传，各学派之间的论战也是依靠口语表达，很难想象当时人们日常说话是使用现存先秦诸子典籍中的语言，这些只不过是当时人或后人在记录书写时将当时的谈话自动转化成的书面语。

孔子重视口语教学，《论语》即是孔子和他的学生们口语表达的语录，孔子常常提一个问题，让学生们各抒己见，畅所欲言，如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》就是鲜明的例子。他一方面重视“雅言”，即诸夏使用的通用语言，“子所雅言，诗、书、执礼，皆雅言也”，另一方面重视《诗经》对口语表达的重要性，“不学诗，无以言”。孔子培养出一些擅长口语表达的人才，如孔门四科中专门有“言语：宰我、子贡”。但孔子认为，口语表达应该坚持君子之德和中庸之道，如“巧言令色，鲜矣仁”。与孔子说话谨慎的态度相反，孟子的言语表达相当自信，“当今之世，舍我其谁也”。孟子擅长雄辩的论证艺术，但他认为自己的雄辩是为了对抗墨家的言论，“正人心，息邪说”。荀子同样重视辩论，但他强调君子在言语上以合乎礼义为基本原则，他认为辩论“有小人之辩者，有士君子之辩者，有圣人之辩者”，他还提出口语表达的具体方法：“谈说之术：矜庄以莅之，端诚以处之，坚强以持之，分别以喻之，譬称以明之……”（《荀子·非相》）在百家中，墨子的辩论艺术最高超，且把“辩乎言谈”作为培养“兼士”的重要标准，墨子的辩论艺术用词准确、语言缜密、技巧高超、朴实无华、有理有据，创造了一套独特的辩论逻辑和辩论方法。墨家正是借此高超有逻辑的辩论艺术，才宣传了本派思想，批判了其他学派，“他们在建立知识论和逻辑方面的努力，可以说超过了古代中国的任何其他学派”[54]。庄子认为辩论没有意义，辩论总有疏漏之处，“大辩不言”，“辩也者，有不见也”，各人皆执一端，但庄子也常和好友惠施一起辩论，比如最著名的“鱼乐之辩”。惠施和公孙龙子同属名家，发展出不同的辩论技巧，《庄子·天下篇》收录了名家的21种论辩。

秦汉一统后，土地广大，由于各地口语和方言差别很大，造成社会交流和行政管理上的困难，人们意识到口语训练的必要性，所以这时的口语教学重视围绕经典书面语、方言俗语和通用“雅音”之间的转换。首先，《尔雅》《方言》《说文解字》等规范发音的著作在汉代受到重视，反映了人们对口语规范的注意。汉文帝时设立《尔雅》博士，“尔雅”本义即是接近（迩）雅言，即以雅正之言解释古语词、方言词，使之近于规范，这不仅是对书面语的规范，也是对当时人言人殊的口语的规范。扬雄编写的《方言》，全名《轩使者绝代语释别国方言》。先秦，政府为了管理的方便，每年八月派遣“轩使者”（乘坐轻车的使者）到各地搜集、记录、整理方言。扬雄此书实际上是一次针对全国范围内包括外族蛮夷之地的口语状况的方言调查，并通过当时长安的通用语对这些方言一一进行了解释。许慎的《说文解字》虽然重点在于解说汉字的形和义，但通过两种方式对字音和口语常见字进行了标注和规范：一种方式是对形声字都注明“某声”“某亦声”“某省声”等；一种方式是通过譬况法比拟汉代的读音，如“读若某”“读与某同”等，拟音注音方法多样，用一字、俗语、方言、成词、成语注音，有时还以义明音。其次，汉代的口语教学融合在识字教学和学术教学过程中。自先秦开始，学童进入小学或者太学，识字时要以标准的读书音来认，不能教土话，教师在讲课时也注重严格的师法训诂，对经典的理解也须经过面对面口耳相传的口语交流方能传承。另外，当时也有一些著名的作品突出采用了民间大量的俗语口语常用字，典型的如《史记》，此书一方面善于用汉代流行的通用语来翻译古代经典的语句，另一方面在行文上也注重利用汉代的通俗语言。以上这三个方面反映出口语教学中一个基本的现象：最初的书面语和口语本身没有一道鸿沟，许多较早的口语被后代定为典雅的书面语，而书面语的规范也进一步引领口语走向规范。

二、魏晋南北朝

魏晋南北朝的文化教育事业在秦汉基础上有了很大的突破，不仅作为书面语成就的文学开始进入自觉的时代，口语训练也进入理论探讨的阶段。这一时期的口语教学主要有以下几个特点。

第一，受玄学的影响，清谈成为士人口语表达甚至是思想表达的主要方式。在东晋南朝，玄学成为显学，即便是经学也带有玄学化的倾向，不同于两汉学者通过训诂来疏通经义，此时期的学者在治经方面出现强烈的清谈论辩性，“虽从事于经义，亦皆口耳之学，开堂升座，以才辩相争胜，与晋人清谈无异”[55]。清谈又称“谈玄”，源自东汉清流名士品鉴人物的“清议”，曹魏之后，清议转化为清谈。玄学清谈使中国古代哲学达到了纯粹思辨的层次，对本和末、有和无、动和静、一和多、体和用、言和意、自然和名教等重要命题进行了深入讨论，使人与自然从政治和名教中独立出来，且在清谈过程中也形成了一套口语辩论的程序。所以玄学清谈是古代士人口语训练的突出成就。清谈有一套约定俗成的程式，一般情况下，辩论双方分为主客，人数不限，确立一个主题，谈论的席位称作“谈坐”，谈论的术语称作“谈端”，谈论中引经据典的例证称作“谈证”，谈论的语言称作“谈锋”。谈论开始时，一方先提出自己的论点，对方则进行“问难”，推翻对方结论，树立自己的观点。谈论进行中，其他人也可根据谈论主题发表赞成或反对的意见，称作“谈助”。谈论结束时，主客双方要么握手言和，达成一致，要么互不相让，各执一辞，这时就需要有人出来调解，暂时结束谈论，称作“一番”，之后可能还会有“两番”“三番”，一直到双方分出胜负，得出最后结论。

第二，此时期出现了一批阐释发音和规范读音的书籍，用于指导口语和读书音。魏晋南北朝出现此类书籍，说明人们开始自觉主动地探求基于口语表达或读书发音，主要受三个方面的影响。一是佛教的影响，此时期涌现出如竺法护、法显、鸠摩罗什等著名的译经大家，“由于佛经的翻译，中国语文学者认识了印度的语音学”[56]，他者的经验使古人反思观察汉语发音的规律。代表性的书籍是大量的梵汉对译和佛典音义作品，内容大致分为音译部分的音义、义译部分的音义、咒语证音，较早的作品如《道行品诸经梵音解》《翻梵言》《翻梵语》、北齐道慧所撰《一切经音》等，对当时人们认识汉语发音的特点有积极贡献，还直接影响了隋唐两部著名的佛典音义——玄应《一切经音义》和慧琳《一切经音义》。二是诗律的影响，在魏晋南北朝，诗歌和骈体文逐渐发展成熟，写诗成为时代风尚，要求人们对汉语的韵律、声调、节奏有明确的分析和研究。南朝沈约撰写的《四声谱》代表了当时声韵学的成就，反映出人们对汉语“平上去入”的特点有了比较成熟的认识。三是乱世的影响，在长年战乱和王朝短命的社会状况下，不同地域的人民不断迁徙，不同方言的人群聚居在一起，有必要对混乱的发音进行规范。隋初陆法言执笔的《切韵》便是整理规范南北朝语音的韵书，也是现今可考最早的一部韵书，学界一般认为《切韵》代表了南北朝晚期金陵、洛下两地士族所使用的语音。《切韵》在唐初被定为官韵，原书已失传，但之后，唐写本王仁煦《刊谬补缺切韵》和北宋陈彭年等编的《大宋重修广韵》两部韵书对《切韵》进行了增订，继承了《切韵》音系。

第三，对口语论辩的艺术进行理论探讨。从先秦到南北朝，诸子和士人论辩的口语实践被整理成书面性的论说体文章。刘勰在《文心雕龙》第十八篇《论说》中专门对论辩艺术进行系统研究。在他看来，“论”和“说”虽然共通，但亦有区别：“论”是论理，重在用严密的理论来判别是非，多是论证抽象的道理，它源于先秦诸子的论文；“说”则是用恰当的言辞使人悦服，“说者，悦也。兑为口舌，故言咨悦怿，过悦必伪，故舜惊谗说”。而且在具体的言辞表达上需“动言中务”“喻巧而理至”，即多切中现实要务，善于利用比喻和寓言方式使人心悦诚服。刘勰把“说”体文的源头追溯到夏商周大臣向君王进谏论说之辞，也将先秦士人或纵横家的雄辩之辞纳入其中。虽然刘勰对论说体文的研究主要集中在书面语层面，但这些文章不少是对口语论辩的书面化，所以也有助于当时人们理解口语论辩艺术的许多特点。

三、隋唐至明清

自隋唐创立科举制，此后一千余年朝廷基本确立了以文章取士的国策，士人遂陷于科考文章不能自拔，社会追求的是写一手好字和好文章，口语教学受到严重压制，几乎没有口语训练的空间。学校培养的目标是下笔千言者，而非能言善辩者。儿童在学习过程中，顶多学习一些关于应对师长亲友的口语交际。士人之间的辩论除了在宋明一些书院中还有所保存外，大多已没有了先秦和魏晋争鸣舌战的气象。但是，隋唐至明清仍然在语音规范和口语传承上做出了一些努力。

在语音规范上，即所谓学习官话和“正音”方面，隋唐至明清出现了一系列官方指定的书籍，政府也努力推行官话便于统治。唐代把《切韵》当成科举考试的标准韵书。宋代延续隋初陆法言《切韵》等书而成的《广韵》，顾名思义，是对宋前之韵的集大成者，也是完整保存至今、广为流传的最重要的一部韵书，它有36个声母，206个韵母（含声调）。《广韵》同时，宋廷又修了《韵略》，以指导士子参加科举之用；《广韵》之后，宋廷又修了《集韵》，但整体质量不是很高，所以流传不广。元代散曲作家周德清在创作实践中深感北曲作者和歌者在声韵、格律方面有不少问题，因此他撰写了《中原音韵》，是我国最早的北曲曲韵和北曲音乐论著。明初，中原官话的语音历经数代已经有所变动，从《切韵》到《韵略》已不符合明初的实际语音，所以明太祖令大臣编撰《洪武正韵》，继承唐宋音韵体系，以显示明朝在蒙元胡语之后复兴唐宋之音的决心，所以在明朝和周边的朝鲜王朝影响广泛。清代前期的官话已经很接近于今天的普通话，雍正在位时期，鉴于福建、广东地区官员的方言难懂，不利于民情上达和地方治理，专门下达了一项关于推广普通话的告示《谕闽广正乡音》，责令：“广东、福建两省督抚转饬所属各州、县有司及教官遍为传示，多方教导，务期语言明白，使人通晓，不得仍前习为乡音，则伊等将来引见殿陛，奏对可得详明，而出仕地方，民情亦易于通晓矣。”在他的命令下，两省各地设立了“正音书院”，规定读书应考之人须学习官话，否则禁止参加考试。

应该看到，虽然隋唐至明清在口语教学上缺少许多空间，但在民间大众阶层中，口语教学在大量的生产和生活实践中得到传承，许多文学作品通过吟诵、吟唱、演唱、讲学、论辩、谈话、说书等口语形式传播到社会上。[57]金元时期的戏曲就通过批评“之乎者也”来显示自身贴近民众的口语化形态。另外，圣贤规训或朝廷推广的训诫如《大诰》《圣谕广训》等，也通过通俗易懂的口语形式传播到民众之中。明清时期被用作识字教育、思想教育、知识教育的不少蒙书，很多都是对圣贤经典进行口语化和通俗化的产物，这本身就是一种社会性的口语教学。在城市文学和大众通俗文学作品中，就突出传播了民间的大量口语、俗语、谚语、方言、笑话、行话等，如隋唐五代的变文、宋代话本、元代戏曲、明清小说等，这些文学作品在今天也成为经典。这种现象再次印证了之前所讲的，口语和书面语在不同的时代中是互相转换的，口语在此时代中被忽视，很可能在下一个时代就成为被人模仿的经典书面语。