第4节 结论与讨论

数字，不论是绝对的还是相对的，都可以用来测量对一个社会中的某种现象的扩散程度以及其中变迁的影响范围。在某些方面，如果把数字用来比较不同社会主体的情况，则有可能从数字中发现差异（马戎、龙山，2000）。对社会差异的研究有可能帮助我们理解社会变迁的原因、方向和过程。对于本章的分析来说，仅仅看到义务教育失辍学差异的数字是不够的，更重要的是发现数字表象背后的规律与机制。

基于前面章节的描述性分析和模型预测结果，笔者总结出我国义务教育失辍学状况的发展变化及仍然存在、有待解决的问题。

4.1 义务教育中的失辍学状况有了明显改善

无论是已有的经验资料，还是本章第2节的描述性分析，都反映了我国义务教育中的失学辍学现象已有很大改善。

首先，较之1990年，我国义务教育中的失辍学问题在20世纪的最后10年中得到了根本性的控制，失辍学人口无论是在绝对数量上还是在相对发生率方面，都有相当大程度的降低。一些发达省市如北京、上海等，已开始将义务教育延伸到高中阶段教育。

其次，伴随着义务教育适龄人口中失辍学率的大幅度降低，义务教育中的省份差异、性别差异和城乡差异，在绝对数量上都有较大程度的降低。

最后，总体上看，即使是包括西藏在内的偏远地区，义务教育的失辍学现象也得到明显改善。基于国家对义务教育均衡发展的重视，笔者通过对两个时点的比较发现，10年间，义务教育失辍学状况改善最大、从义务教育均衡发展中得益最多的，确实是那些西部边远地区、少数民族地区和农村地区，尽管这些地区的失辍学状况仍然比较严峻。

由表2—4中的总体情况可以推算出全国1990年人口普查中7～15周岁人口义务教育失辍学率为17.90%。2000年第五次全国人口普查中，7～15周岁人口义务教育失辍学率下降为3.54%，平均每年下降近1.44个百分点，10年的失辍学绝对人数减少了两千多万。在分析种种差异存在的同时，我们也应该看到从20世纪90年代初到21世纪初这10年间，中国普及九年制义务教育取得的巨大成就是不能被抹杀的。

4.2 城乡差异和省际差异仍然显著存在

在看到义务教育发展中的这些成就的同时，笔者也认识到，一些重要的不均衡差异，如城乡之间的相对差异，仍然有一定程度的扩大。

目前最主要的失辍学现象，主要发生在农村地区，特别是农村初中阶段。第2节的城乡差异图表清楚地显示了义务教育的城乡差异。失辍学的高发地区是农村，失辍学率的高峰又是农村初中阶段。

从第2节的表2—5中可以看到，虽然城镇和农村的失辍学人数都有很大下降，尤其是农村原有的失辍学人数基数大，因此下降幅度很大，城乡的义务教育失辍学绝对差异缩小了，但是，通过优比计算发现，城乡义务教育失辍学的相对差异由1990年的1.47上升到2000年的2.66，义务教育失辍学的城乡差异实际上还扩大了。各省区市内部的城乡差异又有不同的特征，有的省份城乡差距在扩大，有的省份差异在缩小。

失辍学的省际差异仍然比较显著。从笔者根据失辍学率高低划分的义务教育五大区域分类表（表2—5）及各省失辍学率排名及变化（表2—6），不难发现义务教育的省际差异还是比较大。例如，1990年北京与西藏的失辍学率相差72.21个百分点，2000年相差17.70个百分点。

4.3 失辍学现象存在是多种因素作用的结果

无论是从第2节的描述性分析中，还是第3节的回归模型结果来看，影响义务教育失辍学的因素是多元的，经济因素只是其中一种解释，不能把经济力量看做是教育发展唯一的支持力和推动力，还要认识到文化对教育发展的直接作用和间接作用。上面模型中衡量普通中学教育容量的“每万普通中学适龄人口的学校数”指标就可以看成是文化因素。它对失辍学的影响也是较为显著的。试图改变这种因素的影响也需要一个漫长的过程。

因此，在分析一个国家的义务教育发展状况，或者说将7～15周岁义务教育阶段人口的失辍学率作为一个统计量来分析时，不能忽视与其相对应的经济、社会发展阶段和国家的政策。义务教育失辍学人数和比率的变化过程，反映的是一种教育结构变化的变化过程，它与该社会的经济发展阶段、价值判断、道德观念等因素紧密相连。

4.4 讨论：进一步解决失辍学问题的途径

由于学校条件、师资水平、文化背景、经济发展等方面的差异，义务教育阶段学生受教育机会不平等的现象还相当严重。地区经济、社会、文化、政治等因素对教育发展不均衡有重要影响。教育机会结构是由经济和政治制度共同决定的（迈克尔·希尔，2003）。因此，笔者认为宏观结构力量形塑了教育空间特征。义务教育均衡发展是一个渐进的过程，需要我们长期不懈地努力。要解决失辍学这一难题，当前，我们应从以下几方面入手。

4.4.1 促进经济与教育和谐发展

经济与教育难以割舍的关系，使二者的彼此依赖性更强。处理好二者的关系，就会实现教育与经济的良性循环；处理不好，则会带来恶性循环。教育发展的某些问题，有的直接源于经济发展的差异。不可否认，经济发展很长一段时间内都将是推动教育发展的主要动力。中国的教育发展正处在一个十字路口，区域差距现象可能还会在较长一段时间内继续存在。如果人是经济诸多因素中最活跃、最重要的因素，那么造成区域差距的主要原因也在于一个区域内部的人力资本的聚集与开发。众所周知，人力资源开发是经济发展过程的一个有机部分。有学者的研究表明，在发展中国家，教育对于改进人们对待革新和现代化的态度特别有效（转引自张人杰，1989）。如果中国没有高效的人力资源，将极大影响未来中国经济的发展。中国仍然是第三世界国家，财政资源非常有限。很多学校都是在没有政府帮助的条件下被迫挖掘自身的财力以支撑。政府对教育系统的投资占国民收入的比例过低，因此，人力资源发展前景并不十分乐观。如果政策制定者非常重视经济效率，那么，除了对教育系统给予更多的财政支持外别无他法。因为，教育是经济增长的源泉，“科教兴国”是中国实现经济可持续发展的根本。

4.4.2 政府的义务教育财政政策应实施到位

影响教育政策的因素，有内部因素和外部因素两类。内部因素指制定教育政策的机构和个人因素，其素质、人际关系、思想观点等都可能对教育政策产生影响。外部因素可分为社会背景和社会力量两类。社会背景指社会的政治、经济、文化传统、人口、民族、宗教等方面的具体情况，它们直接影响教育政策内容。所谓社会力量，就是政府之外的，能够影响教育政策过程和教育政策内容的社会力量如社团、研究机构、教育机构等（马凤岐，2003）。

我国现有条件下，中央和地方之间存在的财政责任和财政能力的失衡已经引起了关注。作为教育改革政策的一项内容，中国正在把财政方面的责任由政府转移到学生和家长身上（曾满超、丁延庆，2003）。1986年通过的《义务教育法》规定实行包括初等教育及初中教育在内的九年义务教育。1994年《国务院关于“中国教育改革与发展纲要”的实施意见》提出：“基础教育实行在国家宏观指导下地方负责、分级管理的办学体制。”正是因为实施这种办学体制，再加上有些地方政府的财政仅仅是“吃饭财政”，所以，根本谈不上加大对义务教育的投入力度、扶持教育事业的发展。还有的地方政府存在短视效应，重经济轻教育尤其是轻视投资回报周期很长的义务教育。对义务教育的经费投入与其地方的财政能力并不匹配。诸如此类的现象增加了学校教育经费来源的不稳定性，对于最基层的农村义务教育来说，这无疑就是致命伤。1995年颁布的《教育法》规定了国家应建立以财政拨款为主、其他多种渠道筹措教育经费为辅的体制，逐步增加对教育的投入，以保证国家举办的学校教育经费的稳定来源（王蓉，2004）。

笔者认为，在这方面可以借鉴国外的做法，结合我国的国情制定出切实有效的政策措施。比较教育的研究发现：美国等西方国家的基础教育财政体制改革一方面主要在州政府和联邦政府两个层面分别建立生均教育经费的平衡机制，以缩小各州和各学区间的生均经费的差异；另一方面则是加强经费与学校绩效的联系，提高教育经费的使用效率。

把更多的资源投入到贫穷地区的教育和培训将会提高国民收入（王蓉，2004）。《义务教育法》第十条规定国家对接受义务教育的学生免收学费，国家设立助学金，帮助贫困学生就学。

4.4.3 教育平权与弱势补偿

当代，任何社会都存在国家、市场、共域、私域以及弥漫于这四个领域之间的公民社会。因此，虽然公民资格规定着人与人之间关系的平等性，但实际上，人永远摆脱不了程序上的平等和在私域的市场经济竞争结果的不平等。而人也就在政治国家这个人作为类存在物的地方的主权虚拟身份和在个人生活中的真实存在之间以权利的争取和行使来求得生存的更大空间，并通过权利的获得和实现来追求并最终获得进一步的解放（《马克思恩格斯全集》，2008）。霍瑞斯·曼（Haracc Mann）和杜威（John Dewey）等功能派学者的观点较为乐观，认为教育最重要的目的是使新一代能适应成人的工作及社会角色，比如霍瑞斯·曼在某篇文章中写道：“教育……防止贫穷。”而批判主义的观点认为教育不可避免地要通过培养适应学校以外社会关系的思想而复制生产制度内的阶级关系。例如卡诺与莱文（Carnoy &Levin，1976）、鲍厄斯与金梯斯（Bowles &Gintis，1976）、拉巴乐（Labarca，1980）和法斯孔尼（Vasconi，1977）等，都以不同的方式论证学校系统如何在一个阶级结构中生产不同的技能、知识与人生态度。

《义务教育法实施细则》第八条规定：“省级人民政府根据本地区经济和社会发展状况，因地制宜，分阶段、有步骤地推行九年制义务教育。”温家宝指出：“今后五年国家财政新增义务教育经费累计将达2182亿元”。工业反哺农业，城市带动乡村，“十一五”规划也强调了区域协调发展的提法。有专家认为，这也体现了科学发展观指导下的平衡原则，意味着中国在经历了20多年有意识的不均衡发展后，将开始有意识地追求均衡发展。中央将加强协调功能，淡化过去的“诸侯经济”。

针对弱势群体、弱势地区应该采取不同的补偿措施。克劳迪娅·布赫曼（Claudia Buchmann）等人在研究发展中国家的教育和分层时，用图表描述了影响个体教育获得结果的宏观结构性力量和中观因素。宏观方面主要包括国家状况、政策及全球化的影响；中观方面主要有来自家庭的因素（包括社会经济地位、结构、资源），学校的因素（包括投入、过程、组织）和社区的因素（主要是结构和资源）。同理，作为义务教育适龄人口的一种教育获得结果，其失学、辍学的原因主要有几个方面：首先是家庭经济条件限制，其次是个人自身原因，最后分别是学校、社会、文化等因素。家长在解释他们的子女为何不上学时提供了一连串不同的原因，包括经济困难而支付不起私人成本、需要孩子在家劳动、孩子未能通过竞争激烈的入学考试，以及孩子自动退学（例如，对上学缺乏兴趣、在校成绩差）。在美国也有类似的争议。主题是“学习不利条件学生”（educationally disadvantaged）或称“危险边缘学生”（at—risk students）引发的问题。“学习不利条件学生”是指那些在现行学校体制下，由于得不到家庭和社区的支援而无法完成学习的学生。美国因此设计了一项“跃进学校计划”，用来教导边缘学生，取得显著成效。“跃进学校计划”是一种从下而上的改革，从决策到推行到评估，主要的工作都由学校进行。政府在义务教育中处于主导地位这一点无可非议，同时也需要社会、家长认真履行自己的义务，保证适龄儿童入学，制止学生辍学。曾满超认为家庭教育费用可以对贫困家庭子女获得教育造成负面影响。减少这种费用带来的经济负担，是中国农村普及基础教育的一项策略。这项策略需要中国为基础教育建立和加强学生资助计划。可喜的是，“十一五”规划在建设社会主义新农村中强调了要大力发展农村公共事业。原文中写道：“加快发展农村文化教育事业，重点普及和巩固农村九年制义务教育，对农村学生免收杂费，对贫困家庭学生提供免费课本和寄宿生活费补助”。2006年“两会”期间，政府又在征集、倾听委员们的意见，准备重新对《义务教育法》进行修订，本次修订主要是响应“十一五”规划所强调的对弱势地区、弱势群体进行适当倾斜、重点扶持的政策，也是建设和谐社会的重要体现。

4.5 可继续深入讨论的问题

本章虽然利用两次人口普查数据来分析我国义务教育在20世纪最后10年当中的发展，但此次分析的基本方法是描述性的。

本章虽然试图分析产生失辍学问题的宏观原因，但笔者在研究过程中未能完整地收集到各省、自治区、直辖市宏观经济方面的数据（这部分是因为有的关键性宏观数据很难找寻，比如1990年的省级教育投资、教育经费等数据，以前并没有纳入专门统计），因而使这一分析并不完善。正是由于这些指标的缺失，本研究分析中的模型估计部分还只是一种尝试。笔者在涉及研究框架时曾强调对义务教育的省际差异进行分析，而目前的分析资料遗漏，不能不说这是本研究的一个遗憾。

另外不得不提到的是，义务教育的不均衡发展还体现在另一个重要方面，即区域内部（包括县级单位之间、学校之间）的差异。进一步的研究分析将需要更为广泛和周详的宏观数据资料，特别是地级或县级社会经济发展指标、教育发展指标（如教育投资、教育资源和学校发展等），进而建立起以个体、县或地区、省级单位等为分析主体的多层次线性模型，从而更细致地分析导致失辍学现象的宏观—微观之间的因果模型。

另外，从研究结论的代表性来说，量化研究虽然相对于质性研究具有更大的代表性、可推广性，但并不能像质性研究那样获得更为生动、翔实、丰富的研究资料。不能对失辍学的具体情境和过程加以探讨，听不到当事人的声音，这些不足，希望以后有机会能够加以弥补，继续深入探讨。